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A UTILIZAÇÃO DO QUADRO DE RECOMPENSAS COMO ESTÍMULO AO DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA EM CRIANÇAS

A UTILIZAÇÃO DO QUADRO DE RECOMPENSAS COMO ESTÍMULO AO DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA EM CRIANÇAS

THE USE OF REWARDS FRAMEWORK AS ENCOURAGING THE DEVELOPMENT OF AUTONOMY IN CHILDREN

Profª Carolina Costa

Especialista em Terapia Comportamental – Cognitiva pela USP
Coordenadora do Núcleo Psicopedagógico UNIBR – São Vicente

carolina.costa@ymail.com

RESUMO

O presente trabalho objetivou relatar a experiência de aplicação de um quadro de recompensas em alunos do 5º ano do Ensino Fundamental I.Os alunos apresentavam comportamentos indesejados em sala de aula, os quais prejudicavam o processo de ensino aprendizagem. A aplicação do quadro de recompensas permitiu uma mudança no repertório comportamental em 85% dos alunos que apresentavam comportamentos indesejados. Essas modificações permitiram uma melhor socialização dos alunos, favorecendo a cooperação entre os alunos. A literatura da área atrelada à aplicação do quadro de recompensas possibilitou uma melhor compreensão do processo de modificação comportamental de atitudes indesejadas em sala de aula, sendo os reforços positivos fundamentais serem utilizados de maneira imediata.

PALAVRAS-CHAVE: quadro de recompensas, modificação comportamental, reforçadores positivos.

ABSTRACT

This study aimed report the implementation experience of a rewards framework in students of 5th year of elementary school. These students had undesirable behavior in the classroom, which undermined the process of teaching and learning. The application ofrewardsframework alloweda change in thebehavioral repertoirein 85% ofstudentswho presented those behaviors. These changeslead to a greaterstudents’ socialization, fostering cooperationamong students. The specific literature concerning to student’s rewards framework, allowed a better understanding of behavioral modification process of unwanted attitudes in the classroom, with a positive reinforcements to be used immediately.

KEYWORDS: rewards framework, behavioral modification, positive reinforcements.

INTRODUÇÃO

Os estímulos reforçadores têm por sua função aumentar a frequência de respostas. Nos estímulos reforçadores positivos existe a apresentação de estímulos no acréscimo de alguma coisa.

A educação atual foi influenciada por contingências passadas referentes às punições físicas. Atualmente as punições físicas foram abandonadas, porém os educadores ainda utilizam estimulações aversivas, com o objetivo de manter o controle dos alunos. Os benefícios do reforçamento positivo são vários, sendo importante que os reforços ocorram de forma imediata para que o comportamento seja alterado e mantido.

Segundo Marmo (2002), o analista do comportamento tende a considerar que repertórios complexos são produtos de histórias anteriores, sendo que a construção destes repertórios pode ser alternativa para se evitar problemas futuros uma vez aí estaria uma condição favorecedora do comportamento na escola primária (E.F).

O relato de experiência baseou-se na explicação do quadro de recompensas operacionalizado na forma do “Projeto Boas Ações”. O projeto tinha por objetivo intervir em comportamentos indesejados, aos quais prejudicavam o processo de ensino aprendizagem. Ao final da aplicação do projeto, 85% dos alunos, os quais emitiam comportamentos indesejados, tiveram modificações em seus repertórios comportamentais, permitindo melhor socialização entre alunos, favorecendo a cooperação dos alunos.

O QUE SÃO REFORÇADORES

Para a compreensão do conceito de reforçador, é importante entender sobre o comportamento e como ele se operacionaliza. Os reforçadores incidem no comportamento e desencadeiam conseqüências; para que esse processo se estabeleça, o entender do funcionamento comportamental é importante a definição do termo reforçador.

Segundo Rose (1997), o termo comportamento refere-se à atividade dos organismos (animais, incluindo o homem) que mantém intercâmbio com o ambiente. O comportamento se estabelece da interação indivíduo x ambiente, constituindo-se de dois tipos: os respondentes, onde uma resposta é eliminada, por um estímulo antecedente. A comida na boca elicia a salivação, exemplificando esse comportamento respondente. Há também o comportamento operante, o qual modifica o ambiente, levando às alterações no comportamento seguinte.

“O comportamento humano se caracteriza por sua complexidade, sua variedade e pelas suas maiores realizações, mais os princípios básicos não são por isso necessariamente diferente.” (SKINNER, 1970, p. 30)

REFORÇADORES

Pode-se dizer que um evento é reforçador quando ele aumenta a probabilidade de alteração em sua frequência de emissão. A única maneira de dizer se um dado evento é reforçador ou não para um dado organismo sob dadas convicções é fazer um teste direto. Observamos a frequência de uma resposta selecionada, depois tomamos um evento a ela contingente e observamos qualquer mudança na frequência. Se houver mudança, classificamos o evento como reforçador para o organismo sob as condições existentes. (SKINNER, 1970)

Os estímulos reforçadores são denominados de dois tipos: reforços positivos, quando ocorre a apresentação ou acréscimo de estímulo, seguidos por esses estímulos são obtidos determinadas ações. Existem também os estímulos reforçadores negativos, onde ocorre a remoção de alguns estímulos. “Em ambos os casos o efeito do reforço é o mesmo: a probabilidade da resposta será aumentada” (Skinner, 1970, 48)

Para efeito de estudo do presente trabalho se aterá aos estímulos reforçadores positivos.

APLICAÇÃO EM SALA DE AULA (REFORÇOS POSITIVOS)

A educação atual advém de uma longa história de repressão, ou seja, para que os alunos aprendessem a se comportar de maneira adequada, os comportamentos inadequados eram punidos. Desta forma os comportamentos tidos como adequados eram instalados por punições ou reforços negativos, não oportunizando a apresentação de repertórios alternativos e reforçamento positivo para comportamentos adequados. Assim, os estudantes permaneciam sob controle da punição, precisando comportar-se adequadamente para não serem punidos, não porque consideravam serem determinados comportamentos adequados para determinadas situações. Permaneciam sob controle das regras sob efeito de punição e não sob controle de contingências, sob controle de reforços positivos.

Para Skinner (1985), é fundamental a introdução de contingências positivas na educação, sendo que essas controlam o comportamento dos alunos e dos professores.
“… nas condições atuais vigentes torna-se difícil, para um sistema de reforçamento positivo dentro de uma estrutura predominantemente aversiva como é a escola e, em última análise, a própria sociedade”. (PEREIRA, MARINOTTI, LUNA, 2004, p. 27).

É importante para que ocorra a liberação das consequências positivas conhecer os pré-requisitos da situação escola: conhecimento individual do aluno e atenção do professor contingente a comportamentos desejáveis.

O QUE B. F. SKINNER DIZ – TECNOLOGIA DO ENSINO

Segundo Skinner (1970), a escola é uma instituição onde existem comportamentos que as pessoas obterão vantagens no futuro. O comportamento é reforçado eventualmente, de várias maneiras, sendo que os reforços são arranjados pela escola com objetivos de condicionamento. Constantemente são empregados reforçadores artificiais, ou arbitrários, os quais se diferem dos naturais, pois nos naturais as conseqüências são inerentes à própria atitude, enquanto nos artificiais não. Como exemplo de reforçadores artificiais pode-se citar treino, exercício e prática.

Para Skinner(1970), os reforçadores utilizados pelas escolas são familiares, constituindo de boas notas, promoções, diplomas, graus e medalhas, associando com o reforçador generalizado que é a aprovação.

Na Segunda Guerra Mundial, as escolas adotaram parte da educação militar, disponibilizada aos professores novos reforçadores na forma de promoção militar. Com papel de controle a palmatória era utilizada como forma de punição.

Atualmente, as punições físicas foram abandonadas, porém outras consequências aversivas criadas. O professor não utiliza castigos físicos, porém ameaça com a retirada da aprovação ou afeição, utilizando do controle aversivo.

Os reforçadores positivos, às vezes disponíveis, são utilizados como forma de estimulação aversiva condicionada, podendo ter como consequências do não cumprimento de regras a ameaça de reprovação ou expulsão.

As escolas estão utilizando métodos de controle alternativo. Os professores usam, por vezes, sob controle do desânimo fontes de poder e controle pessoal, com o objetivo de tornar-se o que ensina mais interessante. São arranjadas situações favoráveis para a execução do comportamento a ser controlado pela escola. Pode tornar-se mais eficiente os reforçadores.

Skinner (1970) ainda cita em Tecnologia do Ensino- Uma instrução programada as máquinas de ensino, as quais foram planejadas para que os reforçadores tivessem consequências imediatas mais vantajosas. Foram criadas em 1932 por Sidney Pressey para que os estudantes, ao apertar os botões selecionassem respostas. “Conforme afirmava Pressey, à medida eram imediatamente informados se haviam acertado ou errado, a máquina não só testava como também ensinava” (Skinner, 1990, p. 125).
Muitas escolas americanas foram influenciadas pelos conceitos de Skinner sobre as máquinas de ensino. As técnicas foram usadas para ensinar os que têm problemas para aprender habilidades nas classes comuns. O trabalho era feito individualmente, a cada dia começavam de onde paravam anteriormente. Seguiam uma sequência de passos planejados, recebendo informação imediata sobre suas atividades. Cumpriam, em média um ano e meio por matéria, a cada ano, duas vezes mais do que se estivessem em uma classe regular.

“A instrução programada foi inventada para corrigir uma falha básica: é muito raro que o comportamento que ocorre na sala de aula seja imediatamente reforçado, e assim o estudante não pode passar de imediato para um novo material” (SKINNER, 1990, p.137).

A instrução programada fracassou em encontrar um lugar na escola, mas ainda é muito utilizada nas indústrias, onde são gastos milhares de dólares com programas instrucionais.

Para o autor, os estudantes prestam atenção quando esse comportamento desencadeia consequências reforçadoras. Ao comparar uma sala de aula, com uma sala de jogadores de bingo, Skinner enfatiza que ninguém diz aos jogadores de bingo para prestarem atenção nas cartelas ou nas fichas, pois as conseqüências reforçadoras só ocorrem quando eles agem de tal maneira. As pessoas só se beneficiam de determinados estímulos, se as contingências, as quais forem expostas sejam reforçadoras a elas.

PESQUISAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS

As pesquisas nacionais e internacionais foram baseadas na dissertação de mestrado de Adalysa Vidigal de Marmo, cujo tema foi “Publicações sobre Educação no Journal of Applied Behavior Analysis: Uma revisão”, apresentada em 2002 na PUC/ SP.

A dissertação foi fundamentada em uma revisão dos artigos sobre educação do JABA (Journal of Applied Behavior Analysis).

Segundo Marmo, (2002) o analista do comportamento tende a considerar que repertórios complexos como produtos de histórias anteriores, sendo que a construção destes repertórios pode ser alternativa para evitar problemas futuros uma vez que aí estaria uma condição favorecedora do comportamento na escola primária (Ensino Fundamental I). O relato da experiência se baseia em uma sala de aula do Ensino Fundamental I, por também considerar que a construção de repertórios sociais se inicia nessa fase, propiciando uma modelagem favorável.

Para que esses repertórios sejam desenvolvidos é importante verificar outros tipos de atitudes como habilidades sociais, ou eliminação de comportamentos problemáticos que prejudiquem o desenvolvimento desses repertórios desde o início da vida acadêmica do estudante. A autora pesquisou artigos referentes à habilidade acadêmica, contendo os comportamentos de soletrar, aumentar a criatividade e melhorar a escrita. Eliminar, enfraquecer comportamentos chamados disruptivos ou inadequados usados esses comportamentos como habilidade acadêmica com ênfase nos mesmos. Foram considerados devido à abordagem presente no artigo os temas relacionados à habilidade acadêmica com ênfase em comportamentos disruptivos (HAD), estando relacionados aos feedbacks, monitores, jogos, reforçamento de respostas incompatíveis em função de diminuir comportamentos disruptivos. Também foram considerados comportamentos disruptivos (falar alto, fazer barulho, sair do lugar, não realizar tarefas). Ainda advindos da pesquisa utilizada no artigo Treinamento (T), treinar o professor a elogiar, a interagir, a usar “pacotes” de procedimentos a diminuir comportamentos disruptivos do aluno. Foi ressaltado que 10% das pesquisas relacionadas ao JABA são referentes ao comportamento disruptivo.

Os trabalhos relacionados a esses se fixaram nos níveis do Ensino Fundamental I e II. Em 1972 foi apontada na literatura por Winnett e Winckler a importância dos trabalhos de analistas do comportamento que abordaram o controle de comportamentos disruptivos. Os seguintes procedimentos forram usados. Esquema de reforçamento (intervalo fixo e variável), extinção, ignorar comportamentos inapropriados, instrução (seguir regras), modelagem, reforço positivo/ economia de fichas, reforço diferencial (reforço de respostas apropriadas). Entre a avaliação foram ressaltados os procedimentos mais utilizados nas pesquisas, podendo citar os procedimentos que manipulam consequências positivas.

Segundo Marmo, (2002. p 68), “a hipótese de que os estudos se voltam para enfraquecer repertórios estão concentrados com o tema sobre comportamento disruptivo, os quais sugeriam que não é preciso tratar de comportamentos inadequados manipulando conseqüências aversivas e que é possível contingências positivas, reforçando eles como incompatíveis, o que ocorreu com 30% dos estudos.”

O quadro de recompensas, assim como a economia de fichas, propicia o fortalecimento da instalação de repertórios comportamentais adequados ao ambiente na sala de aula.

MÉTODO

O estudo realizado neste trabalho se deu por meio de um relato de experiência durante a atuação da autora com alunos do Ensino Fundamental, de uma escola da rede particular de ensino, localizada na cidade de Santos/SP.

Os sujeitos deste relato de experiência foram os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, sendo a sala de aula composta por 33 alunos.

A intervenção com os alunos ocorreu através de um quadro de recompensas, denominado “Projeto Boas Ações,” proposto pela autora do trabalho. A aplicação do projeto foi necessária após observação de alguns comportamentos emitidos pelos alunos, prejudicarem a dinâmica da sela de aula, interferindo no processo de ensino aprendizagem dos alunos.
Tendo por objetivo a boa convivência entre os alunos, reforçando comportamentos adequados em sala de aula, a fim de propiciar maior autonomia dos alunos e colaborar para o processo de aprendizagem dos alunos o projeto se operacionalizou da seguinte maneira.

Foi efetuado um cartaz contendo o nome de cada aluno da sala, semanalmente durante a aula de Orientação Educacional, ministrada pela autora do projeto; os alunos eram questionados se mereciam ganhar um adesivo, criado especialmente para a aplicação do projeto. Os alunos eram questionados sobre o comportamento durante a semana, dizendo nesse comportamento semanal, se mereciam ou não ganhar o adesivo.

Os alunos, que ganhassem o adesivo, recebiam, através de sorteios, uma tarefa de auxiliar os alunos que não ganharam o adesivo a ganhar na semana seguinte; essa tarefa era denominada como uma missão. Caso o aluno que recebesse a missão tivesse cumprido sua tarefa, a qual era estimular o colega a comportar-se adequadamente para ganhar o adesivo e esse, por sua vez, ganhasse, o aluno incumbido da missão recebia um carimbo de parabéns. Os alunos que ganhassem em uma determinada semana o adesivo não poderiam na semana seguinte ganhá-lo novamente; assim sendo, eram premiados com adesivos quinzenalmente, no entanto, na semana que não eram premiados poderiam receber as missões atribuídas na semana anterior e consequentemente caso fosse cumprida ganhar um carimbo de “parabéns”.

No final do semestre, os alunos que recebessem a maior quantidade de adesivos e carimbos de parabéns eram premiados com brindes fornecidos pela escola, contendo o logo do projeto por meio de uma solenidade de premiação. Os alunos que ganhassem os brindes eram incentivados a se empenhar e modificar seus comportamentos, a fim de receber futuros prêmios.

DISCUSSÃO

A escolha para implantação do quadro de recompensas no 5º ano do Ensino Fundamental I deu-se a partir das constantes queixas em relação a alguns comportamentos tidos como inadequados pelos professores e coordenadora. Os comportamentos eram geralmente relacionados à indisciplina dos alunos durante as aulas de professores titulares, como dos professores com aulas extras.

Depois de um tempo de observação, foram constatados alguns comportamentos inadequados, os quais prejudicavam o processo de ensino aprendizagem. Alguns alunos se levantavam de seus lugares, para conversar com outros alunos, provocavam-se verbalmente uns aos outros, consequentemente envolviam-se em conflitos que, por diversas vezes, tinham como consequências agressões físicas.

Os alunos ainda conversavam muito durante a explicação de determinados conteúdos, não possibilitando que os demais se concentrassem. Em decorrência dessas contingências, os professores precisavam solicitar a atenção dos alunos constantemente, não favorecendo o andamento das aulas e ainda implicando em desgaste emocional dos professores, deixando-os desmotivados.

“A palavra disciplina percorreu um longo caminho desde sua associação com discípulo; agora significa punição,…” (SKINNER, 1990, p. 137).

Ocorreu no início do semestre explicação do projeto aos pais e aos alunos, os quais seriam submetidos ao mesmo. Durante as aulas de Orientação Educacional, o projeto era aplicado, sendo que os alunos aguardavam a intervenção com ansiedade. A aplicação ocorria em 15 minutos, geralmente efetivada ou no início das aulas, ou no final.

Em ordem alfabética, os alunos eram questionados se mereciam ganhar o adesivo e isso implicaria em avaliarem seus comportamentos durante uma semana. No início, quase todos os alunos diziam merecer ganhar o adesivo, poucos arriscavam dizer que não eram merecedores. Geralmente, os alunos que emitiam o maior índice de comportamentos indesejados diziam ser premiados. Passados um mês da aplicação do quadro, a intervenção começou a ter consequências positivas, pois os alunos que se comportavam inadequadamente começavam a dizer que não poderiam ganhar o adesivo, tornando consciente que seus comportamentos não estariam condizendo com os ganhos dos adesivos.

Pereira, et al (2004) em pesquisas sobre pré-requisitos para liberação de reforços positivos dizem que é importante envolver ao máximo o aluno na avaliação do seu próprio desempenho. Esse envolvimento tornou-se muito importante nas avaliações referentes ao comportamento, tendo por objetivo a proposta do quadro de recompensas. “… mesmo que seja necessário começar utilizando conseqüências artificiais para o comportamento do aluno, a substituição delas por naturais deve ser feita o mais rapidamente possível” (Pereira, et al, 2004). O quadro de recompensas se encaixa nas consequências artificiais, porém importantes para o início da modificação comportamental dos alunos.

Passadas oito semanas de aplicação do projeto, as mudanças comportamentais eram consideradas, pois 70% dos alunos que, no início da aplicação, emitiam comportamentos inadequados, acreditavam não serem merecedores do adesivo, sendo que em decorrência de suas modificações comportamentais, afirmavam que deveriam ganhar, condizendo o merecimento do ganho do adesivo, com os comportamentos relatados pelos professores.

Ao final do semestre, as mudanças comportamentais foram constatadas, permitindo um melhor andamento do processo de ensino aprendizagem. As missões de auxílio dos alunos os quais ganhavam o adesivo com alunos que não ganhavam, permitiram maior colaboração uns com os outros, instalando repertórios de cooperação entre os alunos.

No final do ano, 85% dos alunos que se comportavam inadequadamente tiveram seus repertórios comportamentais modificados, assim os objetivos iniciais do projeto cumpridos.

Os professores ainda foram orientados como proceder em determinados casos de comportamentos indesejados. Essas orientações eram referentes ao fato de tentarem reforçar positivamente os comportamentos adequados, evitando reforçar negativamente ou punir os comportamentos indesejados. A intervenção permitiria que os alunos associassem o reforço positivo aos comportamentos desejados, possibilitando a modificação do comportamento.

A manipulação bem-sucedida do ambiente é um reforçador fraco, mas pode ter um efeito poderoso se ocorre de modo adequado. O problema que afeta as atuais práticas de sala de aula é que os estudantes raramente fazem coisas que são imediata ou visivelmente reforçadas. (SKINNER, 1990, p.125).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HÜBNER, Maria Martha Costa & MARINOTTI, Mirian. Análise do Comportamento para a Educação: Contribuições Recentes. Santo André:ESETEC, 2004

MARMO, Vidigal Adalysa. Publicações sobre Educação no “Journal of Applied Behavior Analysis”: Uma Revisão. Dissertação de mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2002

SKINNER, B.F. Ciência e Comportamento Humano. Brasília: Universidade de Brasília, 1970
_________. Questões Recentes na Análise Comportamental. Campinas: Papirus,1995